如何防止孩子形成叛逆的个性？

国际上一般认可的影响比较大的教育方法有五种，分别整理汇总，以方便对比学习。

1.卡尔威特（德国）：天才教育法

2.MS斯特娜（美国）：自然教育法

3.蒙台梭利（意大利）：特殊教育法

4.铃木镇一（日本）：才能教育法

5.多湖辉（日本）：实践教育法

皮亚杰的认知心理学理论

发生认识论原理

结构主义

人文科学认识论

皮亚杰，J.Jean Piaget(1896～1980)

瑞士儿童心理学家、日内瓦学派的创始人。1896年8月9日生于纳沙泰尔,1980年9月16日卒于日内瓦。1915、1918年相继获纳沙泰尔大学学士学位和理科（生物学博士学位。后在苏黎世、巴黎从事精神病诊治及儿童测验工作。1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，后升任助理院长并先后执教于纳沙泰尔、日内瓦、洛桑和巴黎大学。曾当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会和第14届国际心理科学联合会主席。还长期担任设在日内瓦的国际教育局局长(1929～1967)和联合国教科文组织助理总干事之职。他是瑞士《心理学杂志》的主编及日内瓦的《心理学文库》、巴黎的《儿童》与《辩证法》、美国马萨诸塞理工学院的《语言学探究》等学术刊物的编委。1955年，在日内瓦创立“国际发生认识论中心”并担任主任直至去世。曾被哈佛、巴黎、布鲁塞尔、剑桥、耶鲁、坦普尔等20多所著名大学授予名誉学位，并获得依拉斯米、巴尔赞、桑代克等多种科学奖。他的主要贡献在发展心理学领域，他对儿童关于现实因果、时空、几何、各种物理量的守恒等概念的形成和心理运算的起源与发展进行了大量的实验研究。他创立的发生认识论体系已成为当代儿童与发展心理学的主要派别之一。他一生发表了500余篇论文和50多部专著。主要的著作有：《儿童的语言和思维》(1923)、《儿童的判断和推理》（1924）、《智慧心理学》(1947)、《发生认识论原理》（1950）、《儿童的道德判断》(1952)、《发生认识论》(1970)。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　（李其维）
皮亚杰著作介绍

《儿童的语言和思维》

J.皮亚杰著。瑞士的讷沙泰尔市的德拉肖-涅斯特莱出版社1923年出法文版,共5章;在后来的第3版中又增加了6章。1980年文化教育出版社出版傅统先根据M.加本和L.加本的英译本翻译的中译本。
　　在本书中，皮亚杰为了探讨儿童的语言和思维与成人的区别，以及儿童语言和思维的特点及两者间的关系，运用他所独创的“临床法”进行观察和研究，发现儿童的语言和思维与成人的有着质的区别，而不是像以前人们所认为的那样仅仅是在知识和见识方面存在量的差别。他认为，把儿童看成是“小大人”的观点是错误的。第1章记录了两个6岁儿童在一个月内的自发语言，发现儿童的谈话可以分为两大类,即自我中心的和社会化的。自我中心的语言又可分为重复、独自、双人或集体独自3种；社会化的言语可分为适应性先知、批评、命令和请求或威胁、提问、答复等5种。与此相关的儿童思维也是自我中心的。第2章研究4～7岁儿童在同伴中的交谈类型和发展阶段，认为儿童在7岁以前仍是自我中心的,很少有真正的辨析和抽象思维方面的合作，也感觉不到自相矛盾的意见。第3章是用孩子们彼此讲故事的方法,研究儿童在交谈时是否彼此理解，结果发现儿童从7、8岁起才有真正理解的谈话。第4章研究9～11岁儿童言语理解的一些特点，即7、8岁以后到成为纯言语思维之前的言语方面的混沌状态。第5章记录了一个6岁儿童在10个月内自发提出的1000多个问题，探讨儿童所提出的问题具有什么样的逻辑的功能，发现3～8岁儿童思维的主要范畴可以表示为解释的功能、混合的功能和推理的功能。第6章对成人与儿童之间和儿童与儿童之间谈话的语言进行了比较,阐述了“理智的自我中心状态”的特征。《儿童的语言和思维》英译本的扉页本书所运用的临床法及关于儿童语言和思维特点的究结果，成为皮亚杰以后研究工作的基础，并对后来儿童心理学界对儿童语言和思维的研究产生了广泛深远的影响。　　　　　　　　　　　　　　　　　　
（冯江平）
xinli fazhan lilun
心理发展理论
theory of psychological development
西方主要的心理发展理论有认知结构论；精神分析论；刺激反应论。心理发展认知结构论瑞士当代心理学家J.皮亚杰的理论。他提出了心理发展的四个基本因素：①成熟,指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。他认为：成熟的作用主要在于揭开新的可能性，是某些行为型式出现的必要条件，但不是充分条件。虽然成熟在心理发展的各阶段中都起着不可缺少的作用，但随着儿童年龄的增长，自然和社会环境影响的重要性就随之增加。②练习和经验，指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。他认为这也是心理发展的必要因素。他把经验分为两类：物理经验，指个体作用于物体抽象出物体的特性（如体积、重量等）；逻辑数理经验，指个体作用于物体对动作之间相互协调的结果的理解，如 5、6岁儿童发现物体的总数与它们在空间上的排列位置、与对它们计数的次序无关。这类经验不是来源于物体，而是来源于动作。③社会经验，指社会上人与人的相互作用和社会文化的传递。他认为个体在社会化中是主动的，如果缺乏儿童的主动作用，社会化仍将是无效的。④具有自我调节作用的平衡过程，他认为平衡过程是心理发展的内部机制,它不能归结为单独的遗传性,也不存在预先制定的规划,实际上它是一种认知结构建造的过程。婴儿最初只具有一些本能动作的遗传性图式(scheme)，图式指动作（包括认知动作）的结构。后在个体与环境相互作用的过程中，经过同化 (assimilation) 和顺应(accommodation)，图式就不断改变或复杂化，儿童的心理随之不断发展。皮亚杰说：“刺激输入的过滤或改变,称为同化；内部图式的改变以适应现实，称为顺应。”所以，同化是主体把客体纳入其已有的图式之中，这可以引起图式量上的变化；顺应则是主体已有图式不能同化客体，促使调整原有图式，因而这可以引起图式在质上的变化。平衡 (equilibrium)是指同化和顺应两种机能的平衡。个体遇到新事物，总是先试图用已有图式去同化，如获成功，便达到认识上的暂时平衡；反之，个体就作出顺应，调整已有图式，改变认识结构以适应新事物，直至达到认识上的新的平衡。这种新的平衡不是静止的，是向另一个更高水平的平衡的起点。这就是皮亚杰所说的认知结构形成和发展的基本过程，个体心理发展的内部机制。皮亚杰认为，所有儿童的心理都以确定不移的顺序经过各认知阶段发展。他把儿童心理发展分为四个阶段：
①感知运动阶段（出生至 2岁）这时婴儿只具有“感知运动性智慧”，开始协调感知觉和动作间的活动，还没出现表象和思维；婴儿开始能区分自己和物体，并进一步了解到动作与效果的关系等。
②前运算阶段（2～7岁）这时表象和语言的信号性功能出现,儿童能用表象和语言来描述外部世界,这大大扩展了儿童的智慧活动能力。但这个阶段的儿童,还没有“守恒”和“可逆性”，且自我中心比较突出。
③具体运算阶段（7～12岁）这时儿童有了具体运算能力, 出现了 “守恒”和 “可逆性” 。 “运算”(operation) 是皮亚杰的智力成长理论的核心概念。所谓运算是指为了某种目的而变换信息的一种特殊的智力程序，而且它是可逆的。如我们为了求64而给 8平方，还可以完成逆运算，为了得到 8而求64的平方根，这就一种运算。但这个时期儿童的运算还不能离开具体事物或形象的帮助。
④形式运算阶段（12～15岁）这时的青少年已有形式运算能力，其心理水平已接近成人。所谓“形式运算”，是“使形式从内容解放出来”，思维超出了所感知的事实或事物的具体内容，而朝着非直接感知的或未来的事物的方向发展。如根据假设对各种命题进行推理，解决问题等。皮亚杰的研究和理论,受到世界许多国家的重视,影响很大。有很多人对他的研究在做重复验证工作，有的证实了他的一些结论，也有的得出了不同的结论。如儿童出现“守恒”和“可逆性”的年龄，就有许多争论意见。有人指出，他的理论主要是从生物学的理论演绎而来的，他对环境（包括社会、教育和语言）的作用估计不足。心理发展精神分析论奥地利精神病学家S.弗洛伊德创立的理论。这种理论特别强调人的生物性本能，尤其是性本性、即里比多 (libido)；认为所有心理发展都是这种本能发生变化的结果，本能是人格的推动因素，是心理发展的动力。弗洛伊德声称，心理生活由三个不同的成份──伊特(id) 、自我(ego)和超我(super ego)成；婴儿最初是由无意识地、非理性地作用的本能冲
动（伊特）支配的。伊特所遵循的是快乐原则。随着儿童的成长；自我就从伊特中派生出来，自我由帮助儿童应付现实的理性思维、知觉和计划组成，它遵循的是现实原则。后来在内化社会道德规范基础上就发展出超我，超我代表理想而非现实,它追求完美而非快乐。心理生活的这三个心理成份之间的冲突,使人产生焦虑(anxiety)。弗洛伊德认为，由于上述心理结构的演化，个体在达到成熟的过程中就经历了许多特殊的阶段。他的阶段是把身体的不同部位置于中心地位，以生物本能能量投入这些部位的顺序来划分阶段。如出生后的第一年，婴儿被说成处于口唇期，这时生物能量投入口唇活动，婴儿从口唇活动获得最大快乐；此后依次是肛门期（ 2～3岁）、生殖器期（4～5岁）、潜伏期（6～12岁）、生殖期（13～19岁）等。
弗洛伊德认为，在儿童发展的一定阶段上，如果他们获得的快感太少，体验到不幸、挫折时，发展就可能被抑制而产生停滞，并导致不良人格(个性)特性的出现。如沮丧、悲观、吝啬、消极抵抗、自恋、傲慢等。心理发展精神分析论受到弗洛伊德的后继者的不断修正，著名的有E.H.埃里克森的观点。弗洛伊德的心理发展理论，提倡本能决定论，受到许多心理学家的批判。一般认为他的理论是一组缺乏科学证明的假设。但他的某些观点，如无意识的动机能够影响人的活动和思想，儿童的早期经验可能影响人格的某些方面，则被有的人认为是有启发作用的。心理发展刺激反应论这是行为主义心理学家的一种理论。这种理论的主要代表人物早期是美国的J.B.沃森（旧译华生），现在是B.F.斯金纳。这种理论关注的是个体的外现行为，而不是他们的思维(象皮亚杰那样)，也不是他们的情感和欲望（象弗洛伊德那样）。持这种观点的人认为,儿童的活动可以分析为看得见的刺激,看得见的反应，以及二者之间的相互关系；而儿童的发展，不外乎是行为的习得和改变，是经验的累积。刺激反应论强调的是环境和训练的力量，认为环境中的任何事件都可以成为激发儿童行为的刺激，并决定他们的行为。沃森曾声称，给我一打健全的婴儿，和可以用以培育他们的特殊世界，我就可以保证把他们训练成为我所选定的任何类型的特殊人物；而斯金纳则按照强化原理，制成了程序学习的教学机器，认为通过及时反馈，每一小步子上的强化，学生就能学会正确的行为。刺激反应论认为，儿童的行为是经过学习而形成和改进的，儿童学习新的行为方式，主要通过两种途径：
①条件反射形成,由于一定的行为受到了奖励,而其他行为受到了惩罚,儿童就学会了新的行为方式;
②观察,儿通过观察和模仿其他人的行为学会新的行为方式。他们认为，在儿童学习复杂的行为时，把教导、示范和奖惩结合起来是必要的。在刺激反应论中，没有谈到儿童发展的阶段；而且它也不强调向任何特定的目标前进，因为在这个理论中没有“理想的”成人。许多心理学家认为，刺激反应论强调对心理进行客观研究，还有一定的道理。但它否定意识、否定个体主动性的观点，则不能阐明不易归于条件反射或观察学习的信念及能力的发展变化，解决问题的创造性观念的出现等心理发展的事实。在西方的心理发展理论中，除了上述三种主要观点外，还有强调行为的遗传基础的习性学观点，以及强调每一个体的独特性、自我、潜能、理想和信念的人本主义观点等。
参考书目
〔瑞士〕J.皮亚杰、英海尔德著，吴福元译：《儿童心理学》，商务印书馆，北京，1980。
朱智贤著：《儿童心理学》，人民教育出版社，北京，
1979。
P.H.Mussen, J.J.Conger,J.Kagan,Essentials of
Development and Personality, New York,Harpar &
Row,1980.
　　　　　　　　　　　　　　　　（李文□）

Rineiwa Xuepai
日内瓦学派
Geneva School

当代儿童心理学和发展心理学中的主要派别之一，为瑞士心理学家J.皮亚杰所创立，又称皮亚杰学派。其主要工作是通过对儿童科学概念以及心理运算起源的实验分析，探索智力形成和认知机制的发生发展规律。
　　日内瓦学派的最初活动可追溯至皮亚杰1921年前后在巴黎比奈实验室工作期间所进行的关于儿童智力的研究。1950年他发表3卷集《发生认识论导论》,标志着发生认识论体系的建立。在皮亚杰任教于日内瓦大学卢梭学院（后改为教育学院）并相继就任该院实验心理研究室主任及院长期间，在日内瓦大学召集了一批志同道合者，如B.英海尔德、A.斯策明斯卡、H.辛克莱·德茨瓦尔特等人，形成了日内瓦学派的基本队伍。1955年，皮亚杰又在日内瓦大学创立了发生认识论国际中心，邀集各国心理学家及其他有关学科的学者进行跨学科合作研究。至1980年，该中心已出版专题报告集37卷。
　　理论及其背景　日内瓦学派的研究以皮亚杰的发生认识论为理论基础。这一理论是欧洲机能主义的发展。可以说，皮亚杰是瑞士教育家、实验心理学家□.克拉帕雷德的继承者。发生认识论的基本观点是：由于科学知识处于不断演化之中，因而我们不能静止地看待认识论问题;人类知识的形成,既不是外物的简单复本(经验论)，也不是主体内部预成结构的独立显现（预成论），而是包括着主体和外部世界在连续不断地相互作用中逐渐建立起来的一系列结构。客观知识从属于这些结构，认知结构的发展标志着儿童智力水平的提高和逻辑范畴与科学概念的深化。皮亚杰承认自己有某种把认识论心理学化的倾向。他认为每门科学都要研究客体、该学科自身的理论结构和专门的认识论这3部分内容。而专门的认识论都要依赖于心理学,因为它们全部的（如逻辑）,或部分的（如物理学）是主体对客体施加动作的结果。对运算水平的认知结构的形式表述就是运算逻辑。运算逻辑是科学知识的“基因型”，各种科学知识则是运算逻辑的“表现型”。它们分别是主、客体相互作用的内化和外化的结果。因此，在日内瓦学派的理论体系中，认知结构的发展理论、运算逻辑以及逻辑范畴和科学概念的发生认识论，这三者是统一的，它们构成了儿童（主体）认知功能发展的全貌。　　日内瓦学派虽然注意认知发展的结构方面，但其理论的基础仍是某种功能的观点。他们认为机体具有组织和适应两种功能。智力的本质是适应。认知层次的适应是物质层次的适应的延伸，都是使机体得以存在和发展的手段。适应机能的实现须以某种基本的结构存在为前提，而结构又是组织机能的产物。适应具有二个功能侧面──同化和顺化：同化是主体把外界刺激整合于主体正在形成或已形成的认知格式或结构；顺化指格式或结构受到不易同化的刺激的影响而发生的改变。同化与顺化之间的调节或平衡化的实现，就是认识上的适应。支配认知发展的最重要因素便是这种平衡化的内在趋势　　日内瓦学派的理论也受到其他心理学派的影响。机能心理学认为心理与意识是有机体适应环境的产物，这与皮亚杰早年在接受生物学专业训练时所得到的关于机体与环境之间关系的看法不谋而合，这促使他努力在生物学与心理学之间寻找必然的联系并进而以儿童心理作为沟通生物学与认识论的桥梁。皮亚杰赞成格式塔心理学关于知觉整体性的观点，但他认为他的运算结构与知觉格式塔有本质不同,因为后者只是某种静止凝固的“完形”，具有非相加性的特点,而运算结构的构造特点和严格相加性则是与之相对立的。精神分析学派对皮亚杰也有一定影响,两者都重视心理发生发展阶段论的思想,但前者以情意为准则划分阶段，后者则不仅把人格和智力理解为平行发展的过程，而且把智力当作划分发展阶段的准则。
　　皮亚杰还从其他学科中汲取有用的思想来丰富自己的理论。他运用抽象代数中的“群”“格”等概念来形式化运算结构的特征；把理论生物学中以C.H.沃丁顿、P.A.魏斯等人为代表的渐成说推广到认知领域，以建立认知结构的构造论和所谓“智慧的胚胎学”；他以现代符号逻辑中的“运算”概念作为认知结构的基本元素；用控制论的模式解释平衡化的调节机制。康德哲学对皮亚杰也深有启迪，他曾宣称其全部研究都是重新检验了康德提出的“范畴”而已，但又强调，奠基于人的感性活动基础上的发生认识论与康德的先验范畴论的基本出发点是不同的。
　　主要研究成果　日内瓦学派的研究揭示了儿童认知发展和智力成长的一般规律：①知觉的发展。知觉的场效应在各年龄阶段保持相对不变，而知觉活动却受到智力运算的影响而水平渐次增高。儿童在感觉－运动阶段所获得的恒定客体格式与关于形状和大小的知觉常性存在着相互作用。②符号功能和记忆的发展。儿童从感觉－运动阶段到前运算阶段，逐渐发展了延迟模仿、象征性游戏、绘画、心理意象和言语等符号功能。该派尤其详细研究了意象的种类及其特点，心理意象是模仿内化的结果而非知觉的延伸。前运算阶段仅有静态的再生意象，而运动的和变形的再生意象以及预期的意象须与智力运算互为基础而发展起来。记忆的结构部分地依存于运算的结构。③具体运算的发展。儿童在获得反演可逆性和互反可逆性之后，掌握了类与关系的逻辑，能够进行加法和乘法的分类以及一维和二维的序列化活动；并能在运算水平上掌握数概念以及进行空间和时间的测量。同时,儿童借助具体运算,实现了对现实世界中关于长度、质量、容积、面积、重量等物理量的守恒性认识。④形式运算的发展。当儿童摆脱了具体事物的束缚，能在纯形式水平上进行命题间的转换，并形成了以可逆性为基础的转换以及掌握二元命题的逻辑关系，组成了体现形式运算总的系统特征结构时,就进入了形式思维阶段。儿童这时逐渐掌握一系列典型的形式运算格式，如比例格式、排列组合格式、杠杆平衡格式、概率运算格式、双参照系格式等，它们大大提高了青少年解决实际问题和进行归纳—演绎推理的能力，使之对时间、空间、运动、物理因果性等的认识达到新的水平。（见认知发展阶段论）
　　方法的特色　日内瓦学派的方法论可在多层次上分析。儿童心理学研究本身就是该派解决认识论问题的方法。皮亚杰还把结构论方法引入认知发展领域并强调结构论与构造论的统一。日内瓦学派的实验一般不采用复杂的程序设计和统计处理，而主张与儿童进行自然的谈话来揭示儿童实际的认知过程，对之作质的分析。稍后，他们也重视对儿童行为的观察，并与传统的谈话法相结合，形成具有特色的临床谈话－观察法。大约从40年代起，该派开始运用符号逻辑对实验结果加以形式化，由此形成所谓皮亚杰式的运算逻辑。皮亚杰认为他的运算逻辑对实际思维活动的分析描述比传统的形式逻辑更为准确有效。皮亚杰把对思维的运算逻辑分析称之为逻辑心理学，它与实验心理学的关系类同于理论物理学与实验心理学的关系。近年来，有些自称新皮亚杰学派的研究者，试图用信息加工理论建立不同年龄阶段智力发展的程序模式；还有些学者努力把皮亚杰的理论与测验方法和因素分析方法结合起来，编制皮亚杰式的量表（R.D.图登哈姆等）或深入探索各种认知结构之间的发生学联系（F.朗焦等）。这些工作丰富了日内瓦学派的方法论，也开拓了皮亚杰理论新的研究和应用领域。
　　一般评价　日内瓦学派研究人的认知活动，但不同于认知心理学的内容,其研究成果对认识论、逻辑学、语言学和教育学等产生很大影响。皮亚杰本人也被誉为20世纪最伟大的学者之一。　　日内瓦学派的理论与实验也受到一些批评。如认为他们只专注于儿童认知一般规律的研究而忽视其差别；对思维活动中心理运算的结构化过于武断；发展阶段的划分有些绝对化；自动调节和平衡化概念缺乏严格解释等。上述批评促进了皮亚杰学派研究工作的深入，如后来英海尔德、辛克莱·德茨瓦尔特和D.博韦就对儿童认知发展的差异以及教育与学习等社会因素对发展的作用加以详尽的探讨。中国有些学者认为，皮亚杰学派的创造性工作尽管提供了关于儿童认知发展特点与规律的丰富事实，但其理论实质仍属唯心主义思想体系，犯有机能主义心理学生物学化的通病，不过对皮亚杰所强调的人的感情活动为逻辑范畴和心理运算起源的观点是否与马克思主义实践论相对立，则存在不同的看法。对日内瓦学派实验和理论的研究还有待深入。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　
（李其维）

Ertong de Yuyan he Siwei
《儿童的语言和思维》
Le Lan□a□e et la Pens□e chez l’Enfant

J.皮亚杰著。瑞士的讷沙泰尔市的德拉肖-涅斯特莱出版社1923年出法文版,共5章;在后来的第3版中又增加了6章。1980年文化教育出版社出版傅统先根据M.加本和L.加本的英译本翻译的中译本。
　　在本书中，皮亚杰为了探讨儿童的语言和思维与成人的区别，以及儿童语言和思维的特点及两者间的关系，运用他所独创的“临床法”进行观察和研究，发现儿童的语言和思维与成人的有着质的区别，而不是像以前人们所认为的那样仅仅是在知识和见识方面存在量的差别。他认为，把儿童看成是“小大人”的观点是错误的。第1章记录了两个6岁儿童在一个月内的自发语言，发现儿童的谈话可以分为两大类,即自我中心的和社会化的。自我中心的语言又可分为重复、独自、双人或集体独自3种；社会化的言语可分为适应性先知、批评、命令和请求或威胁、提问、答复等5种。与此相关的儿童思维也是自我中心的。第 2章研究4～7岁儿童在同伴中的交谈类型和发展阶段，认为儿童在7岁以前仍是自我中心的,很少有真正的辨析和抽象思维方面的合作，也感觉不到自相矛盾的意见。第3章是用孩子们彼此讲故事的方法,研究儿童在交谈时是否彼此理解，结果发现儿童从7、8岁起才有真正理解的谈话。第4章研究9～11岁儿童言语理解的一些特点，即7、8岁以后到成为纯言语思维之前的言语方面的混沌状态。第5章记录了一个6岁儿童在10个月内自发提出的1000多个问题，探讨儿童所提出的问题具有什么样的逻辑的功能，发现3～8岁儿童思维的主要范畴可以表示为解释的功能、混合的功能和推理的功能。第6章对成人与儿童之间和儿童与儿童之间谈话的语言进行了比较,阐述了“理智的自我中心状态”的特征。
《儿童的语言和思维》英译本的扉页本书所运用的临床法及关于儿童语言和思维特点的研究结果，成为皮亚杰以后研究工作的基础，并对后来儿童心理学界对儿童语言和思维的研究产生了广泛深远的影响。　　　　　　　　　　　　　　　　　　
（冯江平）

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